La pédagogie de
l’intégration en bref
Xavier Roegiers
Rabat, Mars 2006
Table des matières
1 L’approche par les
compétences de base................................................................... 3
1.1 L’approche
par les compétences de base en quelques lignes.............................. 3
1.2 Les
objectifs de l’approche par les compétences de base.................................... 3
1.3 Les
principales notions relatives à l’approche par les compétences de base...... 4
1.4 La
conception des apprentissages dans l’approche par les compétences........... 9
1.5 Comment
planifier les apprentissages en termes de compétences de base ?.... 11
1.6 L’impact
de l’approche par les compétences de base....................................... 12
1.7 Pour
en découdre avec certaines idées véhiculées autour de l’approche par les
compétences 14
2 Un cadre de référence en matière d’évaluation des
acquis des élèves.................... 17
2.1 Une
définition de l’évaluation............................................................................ 17
2.2 Deux
types d’informations à recueillir.............................................................. 17
2.3 Les
qualités des informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité........... 18
2.4 Information,
critère, indicateur : des clarifications conceptuelles................... 19
2.5 Le
recours aux critères...................................................................................... 22
3 L’élaboration des outils de recueil des informations............................................... 31
3.1 L’élaboration
d’une épreuve d’évaluation........................................................ 31
4 La correction des copies d’élèves............................................................................. 36
4.1 Les
principes de la correction des copies.......................................................... 36
4.2 Des
exemples de grilles de correction................................................................ 38
1 L’approche par les compétences de base
1.1 L’approche par les compétences de base en quelques lignes
L’approche par les compétences de base repose
essentiellement sur les travaux de De Ketele à la fin des années 80, basés sur
la notion d’objectif terminal d’intégration.
Développée sous le terme pédagogie de l’intégration (Roegiers, 2000), l’approche a été
opérationalisée par le BIEF progressivement dans plusieurs pays d’Europe et
d’Afrique depuis les années 90, essentiellement au niveau de l’enseignement
primaire et moyen (l’école de base), ainsi que de l’enseignement technique et
professionnel.
Basée sur le principe de l’intégration des
acquis, notamment à travers l’exploitation régulière de situations
d’intégration et l’apprentissage à résoudre des tâches complexes, la pédagogie
de l’intégration tente de combattre le manque d’efficacité des systèmes
éducatifs (voir ci-dessous les résultats de l’expérimentation).
1.2 Les objectifs de l’approche par les compétences de base
On peut dire que cette approche poursuit
essentiellement trois objectifs principaux (Roegiers, 2000).
(1) Il s’agit tout d’abord de mettre l’accent
sur ce que l’élève doit maîtriser à
la fin de chaque année scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que
sur ce que l’enseignant(e) doit enseigner. Le rôle de celui(celle)-ci est
d’organiser les apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses
élèves au niveau attendu.
(2) Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages, de
montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il
est nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières à retenir par cœur,
des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient l’élève, et ne lui
donnent pas l’envie d’apprendre. Au contraire, l’approche par les compétences
lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des
situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces
situations.
(3) Il s’agit enfin de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations
concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire
que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il ne sait pas comment les
utiliser dans la vie active. En cela, l’approche par les compétence de base est
une réponse aux problèmes d’analphabétisme fonctionnel.
1.3 Les principales notions relatives à l’approche par les compétences de base
1.3.1.1 Qu’est-ce qu’une compétence ?
On dit de quelqu’un qu’il est compétent
lorsque non seulement il possède certains acquis (connaissances, savoir-faire,
procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut mobiliser ces acquis
de façon concrète pour résoudre une situation-problème donnée.
Exemples
de compétences
(1) Tenir
une conversation téléphonique qui ne fait pas appel à un vocabulaire
spécialisé, et dans sa langue maternelle
(2) Rédiger
une facture simple (5 à 10 articles)
(3) À
partir d’une situation vécue mettant en évidence différents problèmes de
pollution de l’eau, de l’air et de pollution par le bruit, proposer des
solutions appropriées aux différents problèmes identifiés au préalable.
D’une façon plus précise, une compétence est “la
possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources
en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de
situations” (Roegiers, 2000).
Parler des compétences suppose que l’on
évoque tout à la fois :
- les ressources,
c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’élève va devoir
mobiliser ;
- les situations
dans lesquelles l’élève devra mobiliser ces ressources.
1.3.1.2 Les ressources
Les ressources sont
essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la
maîtrise de la compétence.
Dans l’exemple (1) ci-dessus, les ressources
suivantes sont mobilisées :
- savoirs : la connaissance d’un
vocabulaire de base pour une conversation téléphonique, les formules de
politesse… ;
- savoir-faire : la formulation d’une
question, la formulation d’une réponse à une question posée, le fait de se
présenter, l’utilisation du futur, de l’imparfait... ;
- savoir-être : le fait d’adopter une
attitude cordiale, de s’intéresser à son interlocuteur...
Ces ressources relèvent de ce que l’élève
apprend à l’école. Elles font l’objet d’apprentissages organisés à cet effet,
que ce soit de façon traditionnelle, ou à travers des situations-problèmes
didactiques, où l’élève est mis au centre des apprentissages. D’autres
ressources entrent toutefois en ligne de compte, comme les savoirs d’expérience
ou encore les procédures automatisées.
Outre les ressources internes à l’élève, ou,
de façon plus générale, à celui qui développe la compétence, il y a les
ressources externes, nécessaires pour exercer la compétence. Parmi celles-ci,
il y a les ressources matérielles : il est difficile de montrer qu’on est
compétent pour jouer un match en double au tennis, si on ne dispose pas d’une
raquette !
1.3.1.3 La notion de situation « cible »
Une situation « cible »
est une situation qui est le reflet d’une compétence à installer chez l’élève.
Elle peut être considérée comme une occasion d’exercer la compétence, ou comme
une occasion d’évaluer la compétence. Dans l’approche par les compétences de
base, quand on parle de situations, on parle de situations
« cibles », de situations de réinvestissement, de situations
d’intégration (tous ces termes sont des synonymes), pour bien la distinguer des
situations didactiques qui, elles, ont pour fonction de développer de nouveaux
apprentissages de concepts, de savoir-faire, etc[1].
Certains auteurs utilisent le terme de « tâche complexe » pour
désigner une situation « cible ». C’est également un terme
intéressant, mais il ne règle pas la distinction entre une tâche qui est une
occasion d’acquérir de nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein d’un groupe
classe (situation-problème didactique) et une tâche qui est visée au terme d’un
ensemble d’apprentissages ponctuels parce que représentative d’une compétence à
acquérir (situation « cible »).
Ces situations « cibles » sont des
situations-problèmes complexes, et pas un simple exercice. Tout comme un joueur
de football ne peut pas se contenter d’exercer sa compétence en tirant des
penalties, ou en s’exerçant à dribbler, et ne peut véritablement exercer sa
compétence qu’en jouant un match de football, un élève ne peut développer la compétence
(1) ci-dessus qu’en étant confronté à
une conversation téléphonique, dans toute sa complexité. Encore faut-il bien
ajuster le niveau : lui proposer de se contenter d’une réplique dans une
conversation n’aurait pas le niveau de complexité requis. En revanche, lui
demander de faire face à une conversation spécialisée ou dans une langue
étrangère serait le piéger, parce qu’il n’aurait pas acquis les éléments qui
lui permettraient de faire face. Tout comme le match de football est une
situation pour la compétence « jouer au football », une conversation
téléphonique est une situation « cible » relative à la compétence
(1), à condition qu’elle réponde à certaines caractéristiques, par exemple le
fait que l’interlocuteur ne soit pas visible pendant la communication
téléphonique, ou le fait qu’il y ait un effet de surprise.
De même, dans l’exemple de la compétence (3),
une situation « cible » consiste à présenter à l’élève un contexte de
pollution (à travers un dessin, une photo…).
1.3.1.4 La notion de famille de situations
A chaque compétence est associée une famille
de situations-problèmes. C’est un ensemble de situations « cibles »
dont chacune est une occasion d’exercer la compétence : une occasion d’un
niveau de complexité suffisant (en conditions réelles), mais d’un niveau qui ne
dépasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont dites équivalentes,
c’est-à-dire interchangeables en termes de niveau de difficulté et de
complexité.
Pour la compétence « jouer au
football », la famille de situations se dégage naturellement : c’est
l’ensemble des matchs que le joueur pourrait jouer[2].
S’il est compétent dans un match, il le reste dans un autre. Sauf accident, il
suffirait à un entraîneur de voir le joueur à l’œuvre dans deux ou trois
matches pour apprécier s’il est compétent. Il en va de même des compétences à
l’école, qui peuvent être évaluées à travers deux ou trois situations
« cibles », voire même une seule, à condition que ces situations soit
représentative de la compétence[3].
Ceci ne veut pas dire que l’élève est directement évalué sur sa
compétence : il a d’abord l’occasion de s’entraîner. Il en va de même d’un
futur conducteur de voiture : quand il a appris le code de la route, et
qu’il a acquis les ressources nécessaires pour conduire (embrayer, débrayer,
démarrer en côte, etc.), on ne l’évalue pas tout de suite. Il faut d’abord
qu’il s’exerce à plusieurs reprises à conduire en situation réelle.
Reprenons les exemples proposés ci-dessus.
• La famille de situations-problèmes de
la compétence (1) est l’ensemble des conversations téléphoniques différentes
auxquelles l’élève devrait pouvoir faire face (l’une avec une tante qui
l’invite à passer des vacances, l’autre avec un ami qui lui demande de ses
nouvelles, etc.), à condition qu’elles restent dans les limites fixées :
se dérouler dans sa langue maternelle, et ne pas faire appel à un vocabulaire
spécialisé.
• La famille de situations-problèmes de la
compétence (2) est l’ensemble des factures que l’élève devrait pouvoir rédiger,
dans des contextes différents (une facture qui mentionne des achats
alimentaires, une autre relative à des pièces de voiture, etc.), à condition
que ces factures restent dans les limites fixées : une facture simple,
avec 5 à 10 articles.
• Dans l’exemple (3), la famille de situations-problèmes
est l’ensemble des situations différentes que l’on peut soumettre à l’élève, et
qui combinent de façon différente, dans des contextes différents, des problèmes
de pollution de l’eau, de l’air, et de pollution par le bruit.
L’élève ne sera déclaré compétent que
lorsqu’il pourra faire face à n’importe quelle situation qui appartient à la
famille de situations, la situation étant nouvelle, inédite. La reproduction
pure et simple est donc exclue. Pour le concepteur de programmes et de manuels,
cela implique que, dans chaque famille de situations-problèmes, il faut
chercher à construire plusieurs situations équivalentes. Par exemple, si on
mentionne dans la compétence (2) qu’il s’agit de factures de 5 à 10 articles,
c’est pour situer le niveau de complexité de la situation. Il en va de même
dans la compétence (1) dans laquelle on précise « qui ne fait pas appel à
un vocabulaire spécialisé », et « dans sa langue maternelle ».
Ces précisions, ou caractéristiques des situations de la compétence sont des paramètres de la
famille de situations.
Où se trouvent ces situations ? Elles
sont à construire par les enseignants. Cependant, certaines peuvent se trouver
à titre d’exemples dans des livrets-programmes, dans des documents
d’accompagnement des curriculums, dans des banques de données nationales ou
régionales, dans des cahiers de situations pour les élèves ou encore dans des
manuels scolaires.
Sur le plan pédagogique, une fois que les
apprentissages ponctuels qui préparent une compétence ont été développés,
c’est-à-dire une fois que les ressources nécessaires à l’exercice de la
compétence sont installées, on présente à l’élève plusieurs de ces situations
complexes pour exercer sa compétence (apprentissage de l’intégration) ou pour
évaluer sa compétence (évaluation).
Chacune des situations d’une famille de
situations peut donc être exploitée indifféremment dans l’apprentissage (pour
apprendre à l’élève à intégrer ses acquis) ou dans l’évaluation (pour évaluer
ses acquis)[4].
1.3.1.5 Qu’est-ce qu’un OTI (Objectif terminal d’intégration) ?
Un OTI (Objectif terminal
d’intégration) est une macrocompétence qui recouvre l’ensemble des compétences,
et donc l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être d’un cycle (en
général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle,
dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.
Il ne faut pas confondre un OTI avec un
objectif général, qui, comme son nom l’indique, désignait dans la P.P.O. des
intentions générales.
« Les « objectifs généraux »
de la pédagogie par objectifs, par définition abstraits et facilement confondus
avec de vagues buts ou des finalités, n’ont jamais eu de consistance »
(Vial, p. 150).
Au contraire de l’objectif général, un OTI
possède un caractère très précis, puisque, comme une compétence de base, il se
définit à travers une famille de situations-problèmes bien délimitées. Ces
situations-problèmes sont relativement complexes puisqu’elles recouvrent
l’essentiel des acquis d’un cycle dans une discipline donnée, ou dans un champ
disciplinaire donné.
On recourt également parfois à la notion
d’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration), qui recouvre l’ensemble des
compétences à atteindre au terme d’une année.
1.4 La conception des apprentissages dans l’approche par les compétences
Dans une approche par les compétences, il y a
essentiellement deux moments dans les apprentissages.
1. Les apprentissages ponctuels des
ressources : savoirs, savoir-faire et savoir-être.
2. Les activités d’intégration et
d’évaluation formative.
1.4.1.1 Apprentissages de savoirs, savoir-faire et savoir-être
Dans une approche par les compétences, les
savoirs, savoir-faire et savoir-être continuent à faire l’objet
d’apprentissages ponctuels, selon les méthodes pédagogiques en vigueur[5],
ceci à trois nuances près :
- on met une priorité à développer les
savoirs, savoir-faire et savoir-être qui se rapportent à une compétence ;
les autres sont considérés comme des savoirs et des savoir-faire de
perfectionnement, et ne sont abordés que si l’ensemble des compétences est
maîtrisé par tous les élèves ;
- on essaie, dans la mesure du possible, de
rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux élèves à quoi ils
servent, et on amène les élèves à combiner progressivement ces ressources
(savoirs, savoir-faire et savoir-être) entre elles ;
- on ne développe ces ressources que pendant
une partie du temps scolaire, par exemple pendant trois semaines sur quatre,
afin de laisser du temps pour
l’intégration des acquis proprement dite.
1.4.1.2 Les activités d’intégration
Dans cette optique, une partie du temps
d’apprentissage est réservée à ce que l’on appelle “activités d’intégration”,
c’est-à-dire qu’elle est consacrée à apprendre l’élève à mobiliser ses
ressources dans des situations complexes. Ces activités peuvent prendre place à
tout moment dans l’année : c’est régulièrement que l’on soumet à l’élève
des situations complexes, dans lesquelles il peut mobiliser ses acquis.
Une alternative à cette façon de faire
consiste à « bloquer » une semaine entière pour l’intégration, par exemple
une semaine par mois, ou une semaine toutes les 6 semaines. Concrètement, cette
période consiste à présenter à l’élève une ou deux situations qui font partie
de la famille de situations, de manière à lui apprendre à intégrer ses acquis.
En effet, il est rare qu’un élève puisse automatiquement intégrer ses acquis.
Il faut le lui apprendre.
Cette intégration peut se faire de façon
progressive, ou en une fois, lors d’un module plus important, appelé “module
d’intégration”. Supposons qu’une compétence nécessite de développer 8 objectifs
de leçon, ou séquences (savoirs, savoir-faire, savoir-être). L’intégration peut
se réaliser des deux manières suivantes.
- de façon progressive :
- en
fin d’apprentissage :
La première façon procède par intégration
progressive. Elle est plus riche, mais elle n’est pas toujours possible.
Les modules d’intégration sont suivis par des
modules d’évaluation formative. Pour mener l’évaluation formative, on présente
également aux élèves une situation qui appartient à la famille de situations de
la compétence.
L’évaluation formative comprend des moments
de remédiation où sont travaillées les lacunes des élèves.
En fin d’année, on trouve l’évaluation
certificative. Les épreuves d’évaluation certificative font elles aussi fait
l’objet de situations complexes. L’approche par les compétences n’a dès lors
pas de sens si l’on ne fait pas évoluer
les épreuves de l’évaluation certificative dans le sens de l’approche par les
compétences, en les construisant sur la base de situations complexes.
1.5 Comment planifier les apprentissages en termes de compétences de base ?
Une planification annuelle des apprentissages
consiste essentiellement à partir de la fin de l’année, et à revenir
progressivement en arrière. Voici un exemple de planification
« type ».
(1) Réserver la période consacrée à
l’évaluation finale (évaluation certificative).
(2) Délimiter une période en début d’année
pour vérifier l’OTI de l’année précédente, et pour remédier aux principales
lacunes (évaluation d’orientation).
(3) Réserver une période pour les évaluations
formatives intermédiaires, et pour les remédiations.
(4) Réserver une période (une à deux
semaines) en fin d’année pour développer des situations qui reflètent l’OTI de
l’année.
(5) De même, réserver une semaine toutes les
5 ou 6 semaines pour les modules d’intégration.
C’est surtout pendant ces modules que se développent les compétences.
Ces semaines seront réservées à la résolution de situations qui reflètent
chacune de ces compétences. C’est pendant les mêmes semaines que sont menées
les évaluations formatives (3).
(6) Répartir l’ensemble des apprentissages
ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) dans les périodes
qui restent.
On peut représenter cette démarche par le
schéma suivant.
(1) évaluation
certificative
(2) évaluation
diagnostique d’orientation de début d’année
(3) évaluations
formatives intermédiaires
(4) module
d’intégration de fin d’année
(5) modules
d’intégration intermédiaires
(6) apprentissages
ponctuels
Même s’il peut arriver qu’une compétence se
développe pendant quelques semaines seulement, les compétences se développent
en général tout au long de l’année. Chaque période représente un
« palier » pour chaque compétence. Pour chaque compétence, l’année est
ainsi découpée en 5 paliers.
1.6 L’impact de l’approche par les compétences de base
Les principaux résultats
de recherche que l’on peut avancer à
l’heure actuelle sont les suivants.
• En Tunisie, un gain de 3 à 6 points selon
les disciplines a été observé, dans l’épreuve de fin de sixième année primaire,
dans les performances des élèves qui ont suivi l’approche par les compétences
de base, par rapport aux autres élèves[6]. Si
les données relevées ne permettent pas d’identifier la catégorie d’élèves
(forts, moyens faibles) à laquelle l’approche par les compétences de base
profite le plus, elles montrent en revanche de façon claire que ce type
d’épreuve en termes de tâche complexe discrimine beaucoup mieux les élèves
forts des élèves faibles, et permet notamment de travailler très tôt avec les
élèves « à risque », c’est-à-dire ceux dont il faut peu de chose pour
qu’ils réussissent ou pour qu’ils échouent (voir page 30).
• Au Gabon, une étude menée sur 7500 élèves[7] a
montré entre autres choses que l’approche par les compétences en 1e
année primaire (CP1) fait réussir 12% d’élèves supplémentaires par rapport à
l’approche sommative. Le gain se situe parmi les primo-arrivants qui n’ont pas
fait de pré-primaire d’une part, et chez les redoublants d’autre part,
c’est-à-dire surtout dans les deux catégories les plus fragilisées, plus que
chez les élèves qui ont suivi un pré-primaire. Les données ne permettent
cependant pas de chiffrer les gains relatifs dans chacune de ces deux
catégories.
• A Djibouti, une étude a été menée en mai
2003, sur deux groupes de 200 d’élèves de fin de 2e année primaire
de niveaux comparables : un groupe expérimental, constitué d’élèves qui
ont suivi l’approche par les compétences de base pendant 2 ans, et un groupe
témoin, de la filière traditionnelle. Des épreuves en termes de tâches
complexes leur ont été présentées en français oral, en français écrit et en
mathématiques (Aden & Roegiers, 2003).
Sur le plan de l’efficacité, les résultats montrent que l’approche par les
compétences conduit à un gain qui se situe autour de 3 points sur 20 en faveur
des élèves des classes expérimentales, ceci pour chacune des trois épreuves, ce
qui permet à deux fois plus d’élèves environ de disposer des acquis de base
pour passer dans l’année suivante.
Sur le plan de l’équité, les résultats montrent que, si on divise les élèves en
quatre catégories, à savoir les forts, les moyens, les faibles, les très
faibles, l’approche par les compétences profite à chacune des quatre
catégories, mais surtout à la catégorie
des élèves faibles, ensuite à celle des élèves très faibles, puis à celle
des élèves moyens et enfin à celle des élèves forts.
Il y a donc des gains à la fois en termes
d’efficacité interne et d’équité[8]. Ces
gains sont essentiellement imputables à l’introduction d’un module
d’intégration d’une semaine toutes les 6 semaines, au sein duquel les élèves
ont l’occasion de résoudre des situations complexes (situations
« cibles ») qui mobilisent les ressources acquises pendant les 5
semaines précédentes.
On observe donc, à côté de résultats relatifs
à l’efficacité interne du système (davantage d’élèves réussissent en possédant
les acquis de base), des résultats intéressants du point de vue de l’équité
puisque, si l’approche par les compétences profite à tous les élèves, elle
profite surtout aux plus faibles.
Ces résultats sont
confirmés par d’autres études qui montrent en quoi les élèves plus faibles ou
de milieux défavorisés sont loin de réussir moins bien les épreuves
« compétences » que des épreuves « ressources », bien au
contraire (Allal, Rouiller, Saada-Robert, Wegmuller (1999) ; Rey, Carette,
Defrance, Kahn (2002, 2003) ; Letor, Vandenberghe & Jadoulle (2004, à
paraître)).
L’explication de ce
phénomène qui peut paraître curieux a priori semble être la suivante :
dans le système traditionnel, les écarts entre élèves forts et élèves faibles
sont notamment dus au fait que les plus forts sont capables d’intégrer
spontanément : ils n’ont pas besoin d’un apprentissage spécifique pour
réinvestir leurs acquis. Développer des situations d’intégration profite certes
aux plus forts dans la mesure où elles constituent des occasions
d’entraînement, mais encore davantage aux plus faibles dans la mesure où elles
constituent pour eux un véritable apprentissage. C’est un apprentissage qu’ils
ont rarement l’occasion de faire tant une idée est fortement ancrée dans la
tête des enseignants : celle selon laquelle la seule aide pour les plus
faibles est de simplifier les apprentissages. C’est certes vrai à certains moments,
mais ils ont autant besoin de revenir ensuite à des moments d’apprentissage de
la complexité, parce que c’est elle seule qui leur permet de mettre en œuvre
leurs acquis de façon opérationnelle.
1.7 Pour en découdre avec certaines idées véhiculées autour de l’approche par les compétences
Examinons certaines critiques émises à propos
de l’approche par les compétences. Comme on peut le constater, ces critiques
sont parfois opposées les unes aux autres.
L’approche par les compétences provoque un
nivellement des curriculums par le bas.
Il est vrai que, quand un système éducatif
choisit de mettre l’accent sur des compétences à développer, c’est parfois au
détriment de certains autres acquis. C’est parfois le cas de l’apprentissage de
la littérature dans les petites classes. C’est aussi le cas de certains
éléments de culture générale.
Pour trancher, il faut revenir à la question
des valeurs que l’on veut véhiculer à l’école. Quand, à l’école, on dit qu’il
est important que les élèves sachent qui est Karl Marx, et ce qu’il a fait, de
quels élèves parle-t-on ? Qu’est-ce que les élèves en font ?
Qu’est-ce qu’on fait passer à la trappe en prenant du temps pour parler de Karl
Marx ? Voilà les questions qu’il faut se poser avant de décréter « Les élèves
ne savent plus qui est Karl Marx ». Quand on connaît le coût d’un système
éducatif dans un pays pauvre, peut-on se payer le luxe de passer des heures
pour apprendre des choses dont seule une petite fraction d’élèves va pouvoir
faire quelque chose, alors que dans le même temps ils ne disposent pas des
acquis de base, ou ils en disposent de façon non opérationnelle ? On en
revient aux choix de valeurs. Le tout est une question de priorités. Bien sûr,
il n’est pas inutile de parler de Karl Marx, et tous les élèves devraient
idéalement connaître ses œuvres. Mais quelle place faut-il lui laisser ? A
quel moment de la scolarité faut-il en parler ? A quels élèves faut-il en
parler ? Quel statut lui donner en termes d’évaluation des acquis ?
C’est pour cette raison que certaines
recommandations de décideurs ou d’experts vont dans le sens de n’aborder
certaines matières qu’à titre de perfectionnement, ou encore à partir de
certains niveaux d’études (par exemple au collège), quand l’ensemble des élèves
ont acquis les compétences de base qui leur permettent de faire face aux
situations de la vie quotidienne.
L’approche par les compétences provoque un
nivellement du niveau des élèves par le bas.
Nous avons vu ci-dessus que les résultats
d’expérience démentent cette idée, dans la mesure où l’approche par les
compétences de base bénéficie à l’ensemble des élèves, y compris la catégorie
des élèves forts.
L’approche par les compétences est élitiste.
Elle ne s’adresse qu’aux élèves forts.
Cette idée est également démentie par les
résultats de recherche qui semblent montrer que l’approche par les compétences
de base augmente l’équité d’un système, en profitant davantage aux élèves
faibles qu’aux élèves forts.
L’approche par les compétences est
utilitariste.
Cette critique est fondée en partie, dans la
mesure où les situations qui sont présentées ont partiellement pour fonction
d’aider les élèves à s’insérer dans la vie quotidienne.
Cet aspect est toutefois à nuancer pour deux
raisons.
1. Si ce sont des situations proches de la
vie quotidienne qui sont proposées aux élèves, ce n’est pas seulement parce
qu’elles les préparent à la vie. C’est aussi parce que ces situations sont
riches, et que, sur le plan pédagogique, leur exploitation constitue un
enrichissement, qu’elles sont intéressantes.
2. Il faut également rappeler que des
résultats de recherche montrent que, si on veut développer des capacités
générales à très long terme (des compétences transversales), la meilleure façon
est d’amener les élèves à résoudre de façon répétée des situations pointues. Développement de capacités à long terme et de
compétences de base utilisables directement sont des objectifs différents, mais
qui, curieusement, empruntent le même chemin en termes d’apprentissages :
celui de la résolution par chaque élève de situations-problèmes complexes.
Si on devait résumer, on pourrait dire qu’il
paraît aujourd’hui incontournable de travailler avec les élèves sur des
situations complexes, pour des raisons d’efficacité des apprentissages, qui se
doublent de raisons d’équité. Tant qu’à faire, autant que ces situations soient
des situations proches de la vie quotidienne, pour motiver l’élève, pour le
préparer à faire face à des situations de la vie de tous les jours, plutôt que
des situations construites, artificielles, qui auraient moins cet effet
fonctionnel. Il vaut donc mieux parler d’utilité sociale (Roegiers, 2000) que
d’utilitarisme dans la mesure où le travail sur des situations proches de
situations réelles est davantage une occasion à saisir qu’un but en soi.
L’approche par les compétences enlève aux
élèves tout sens critique
Cette critique n’est pas fondée, du moins
formulée comme telle. S’il ne faut pas penser que « compétences »
rime avec « utilitarisme », il ne faut pas non plus penser que les
compétences empêchent de développer l’esprit critique des élèves. Tout dépend
de la façon dont on définit les compétences. Par exemple, au Burkina Faso, les
compétences en histoire de la fin de l’école primaire sont exprimées en termes
de regard critique à poser sur des événements actuels et passés.
L’approche par les compétences est un cadre
de travail qui amène l’élève à résoudre des problèmes. C’est un cadre large,
qui permet à une vaste catégorie de situations-problèmes d’être traités. La
réduction qu’en font certains n’est pas imputable à l’approche elle-même.
L’approche par les compétences met davantage
l’accent sur l’évaluation que sur les apprentissages.
Cette critique est fondée en partie
également. L’approche par les compétences de base ne fait toutefois
certainement pas l’impasse sur les apprentissages, mais il est vrai que
l’évaluation constitue une porte d’entrée privilégiée pour l’évolution des
pratiques de classe. L’idée est de commencer par transformer l’idée que les
acteurs (enseignants, élèves, parents…) se font de l’évaluation, dans la
direction du travail sur des situations complexes, pour entraîner ensuite le
reste des apprentissages ponctuels à évoluer progressivement dans le sillage
des activités d’intégration et d’évaluation.
2 Un cadre de référence en matière d’évaluation des acquis des élèves
2.1 Une définition de l’évaluation
Au sens étymologique du terme, évaluer vient de
« ex-valuere », c’est-à-dire « extraire la valeur de »,
« faire ressortir la valeur de ». Nous reviendrons plus tard sur
cette définition qui évoque un changement d’attitude par rapport à
l’évaluation, dans laquelle on valorise ce que l’élève produit de positif.
Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données
de l’évaluation, celle de
De Ketele (1989) reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles
et les plus complètes.
« Évaluer signifie[9].
• recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation
entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux
objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
• en vue de prendre une décision. »
2.2 Deux types d’informations à recueillir
On distingue en général deux types principaux d’informations
(De Ketele & Roegiers, 1996) :
— les faits :
ce sont toutes les informations que l’on peut objectiver d’une façon ou d’une
autre : un nombre de personnes qui…, le niveau de maîtrise attesté de tel
savoir-faire, de telle compétence…, la proportion d’enseignants qui…,
etc. ;
— les représentations :
ce sont les avis, les perceptions, les images… de personnes concernées par
l’évaluation.
Les faits
Les faits sont des informations
objectivables, et auxquelles on peut se fier, du moins lorsqu’elles sont
recueillies dans les conditions de pertinence, de validité et de fiabilité
suffisante (voir ci-dessous). En revanche, elles sont souvent pauvres et peu
porteuses de sens, parce que peu détaillées et peu nuancées. C’est pour cette
raison qu’il convient de les combiner avec des représentations, qui donnent une
information plus riche, plus significative, plus compréhensive. Par exemple, on
dira « Joseph n’a pas pu exécuter la performance attendue en éducation
physique (fait). Je pense qu’il a été impressionné (ou il dit qu’il a été impressionné) par l’accident dont il a été
témoin ce matin (représentation). » La combinaison de ces deux types
d’informations donnent un tableau plus nuancé de la situation de Joseph.
Les représentations
Les représentations sont des
informations importantes, mais il convient de les traiter avec prudence. Ce
n’est pas parce qu’une personne donne un avis qu’il faut fonder des
conclusions sur ce seul avis : il faut le confronter à d’autres avis. Par
exemple, l’élève qui décrète « J’ai
acquis la compétence de traduire en anglais un article de journal de 20
lignes » exprime une représentation, qu’il convient de confronter à
d’autres sources d’information, du moins si on veut valider la compétence chez
l’élève en question.
2.3 Les qualités des informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité
Le tableau suivant reprend les trois qualités d’un
recueil d’informations.
|
La question à poser
|
Ce qui est en jeu
|
Pertinence des informations
|
Est-ce
que les informations que je choisis de recueillir sont les bonnes
informations ?
|
Le
choix du type d’informations à recueillir
|
Validité des informations
|
Est-ce
que mon dispositif de recueil d’informations garantit que les informations
que je recueille sont celles que je déclare vouloir recueillir ?
|
Le
dispositif de recueil d’informations, les instruments de recueil, et plus
largement la stratégie
|
Fiabilité des informations
|
Est-ce
que les conditions du recueil d’informations sont telles que les mêmes
informations seraient recueillies à un autre endroit, par une autre personne,
à un autre moment ?
|
Les
conditions dans lesquelles se déroule le recueil d’informations
|
2.4 Information, critère, indicateur : des clarifications conceptuelles
2.4.1 La notion d’information
Comme dans toute
évaluation, la notion d’information est centrale dans
l’évaluation des acquis des élèves, puisque l’évaluation consiste à recueillir
de l’information. Mais de quelle information parle-t-on ?
On peut identifier
quatre types principaux d’informations à recueillir, que l’on peut d’ailleurs
décider de combiner ou non. Ces quatre types correspondent aux quatre méthodes
de recueil d’informations (De Ketele & Roegiers, 1993, 3e
édition 1996) : questionnaire, interview, observation, étude documentaire.
-
Des performances réalisées
par les élèves, à propos de compétences, d’objectifs spécifiques, de
savoirs, de savoir-faire, de savoir-être à acquérir. Ces informations peuvent
être soit une performance à exécuter, un projet à monter, une tâche à réaliser
(disciplines artistiques ou manuelles, dans lesquelles la composante gestuelle
est prédominante), soit des informations orales (épreuves orales), soit encore
— et c’est le cas le plus fréquent — des informations écrites, recueillies à
travers des épreuves organisées à cette fin (disciplines ou champs
disciplinaires dans lesquel(le)s la composante cognitive est dominante). Selon
les niveaux et les disciplines, ces dernières informations sont soit des
réponses, lorsqu’on pose des questions à l’élève, soit des productions, lorsque
l’on donne à l’élève une consigne de travail (Roegiers, 2003).
-
Des représentations des
acteurs concernés par les acquis scolaires à propos de ces acquis :
l’élève lui-même, ses camarades de classe, ses parents, ses enseignants, les
personnes qui le côtoient (éducateurs, psychologues, orthophonistes…). Ces
représentations sont la plupart du temps recueillies à travers des entretiens
informels. Entrent dans cette catégorie les représentations qu’a l’élève de ses
propres acquis et de la façon dont il les acquiert (métacognition),
l’explicitation qu’il fait d’un processus cognitif, le regard qu’il porte sur
un travail (grille d’autoévaluation)…, dans le sens du modèle de l’évaluation
formatrice.
-
Des faits observés en classe,
ou en dehors de la classe, à propos des acquis d’un élève : une réaction à
propos de telle tâche à accomplir, de tel savoir à mobiliser, de tel
savoir-faire, de tel savoir-être. Ces réactions peuvent être de différents
types : une question posée, un
(dés)intérêt particulier, attention/distraction, rapidité/lenteur, un manque de
compréhension, une demande de clarification, un (dés)investissement
particulier, etc.
-
Des informations relevées sur les documents utilisés par l’élève en
classe ou en dehors de celle-ci, c’est-à-dire sur des documents
authentiques : son journal de classe, ses cahiers, ses manuels scolaires
(cahiers d’exercices), un portfolio, etc. Ces informations peuvent être de tous
types : ratures, productions scolaires, dessins, commentaires spontanés,
cours inachevés, etc.
Selon les
évaluations à mener, une seule catégorie d’informations peut être mobilisée, ou
plusieurs, voire toutes.
Dans la mesure où
l’évaluation vise à donner du sens (surtout dans le cas de l’évaluation
d’orientation, de l’évaluation de régulation, de l’évaluation formative), on
peut également recueillir des informations de contexte, comme les
caractéristiques socioculturelles des élèves, afin de mettre du relief et des
nuances dans les conclusions de l’évaluation.
Selon les critères
d’évaluation que l’on se donne, ces informations seront pertinentes, ou non.
2.4.2 La notion de critère
Le critère est considéré comme une qualité que doit
respecter le produit d’une tâche complexe. Il est pris dans le sens d’un
critère de correction d’une production. Cela signifie qu’un critère sera une
qualité que l’on attend de la production d’un élève : une production
précise, une production cohérente, une production originale, etc.
Un critère est donc un point de vue selon lequel on se place
pour apprécier une production. C’est un peu comme une paire de lunettes que
l’on mettrait pour examiner une production : si on veut évaluer une
production à travers plusieurs critères, on change chaque fois de paire de
lunettes. Les différentes paires de lunettes sont choisies de manière à ce que
le regard soit le plus complet possible. Si un élève exécute une performance
sportive collective, on peut par exemple examiner cette performance sportive
selon plusieurs points de vue : l’esprit d’équipe, la dextérité,
l’élégance, le respect des règles, etc. Ce sont autant de paires de lunettes
que l’on met.
2.4.3 La notion d’indicateur
Parmi les informations que l’on relève dans le cadre d’une
évaluation, il y a les informations relatives à la correction des copies
d’élèves. Ce sont des informations relatives à une des catégories abordées à la
page 20 :
la catégorie des performances réalisées par les élèves.
Si les critères donnent le sens général dans lequel la
correction doit s’effectuer, ils ne sont — la plupart du temps — pas assez
précis pour permettre une correction efficace. En effet, un critère possède un
caractère général, et abstrait. On ne peut apprécier un critère que de façon
globale, sauf si on se donne un moyen de l’approcher de façon plus
précise : c’est le rôle des indicateurs.
Les indicateurs
sont de l'ordre de l'observable en situation, et ont une valence positive
ou négative. Ils précisent un critère, ils permettent d’opérationaliser un
critère.
Exemples
• Le critère
« présentation correcte d’une copie » peut s’opérationaliser à
travers quelques indicateurs : : présence de titres identifiables,
absence de ratures, absence de taches…
• Le critère « correction
syntaxique d’une production » peut être opérationalisé par les indicateurs
suivants : présence d’un verbe dans une phrase, agencement correct des
mots dans la phrase, utilisation correcte des substituts…
Selon les cas, un indicateur précise :
-
la présence ou l’absence
de… (indicateur qualitatif) ;
-
le nombre de… , la quantité
de…, la proportion de… (indicateurs quantitatifs absolus) ;
-
le taux d’augmentation ou
de diminution de… (indicateurs quantitatifs relatifs).
2.5 Le recours aux critères
2.5.1 A partir de quand un critère est-il maîtrisé ?
La maîtrise d’un critère, entre la photo souvenir et le mythe de
l’élève parfait
La question de la
maîtrise d’un critère est un point important, et délicat. Doit-on exiger qu’un
critère soit vérifié une seule fois pour que sa maîtrise par l’élève soit
actée ? On tomberait alors dans le travers de guetter la moindre occasion
de voir l’élève maîtriser le critère, que l’on immortaliserait comme une photo
souvenir, sans oser vérifier si la performance est due à un état de grâce
passager, au hasard des circonstances, à un effet d’osmose, ou au contraire si
elle s’installe dans le temps.
A l’inverse, pour
qu’un critère soit déclaré atteint, l’élève doit-il en manifester la maîtrise à
chaque occasion ? On tomberait alors dans le mythe de l’élève parfait, qui
veut qu’un élève soit déclaré compétent lorsqu’il ne commet plus aucune
erreur. Or, compétence n’est pas
perfection. « Même le plus compétent commet des erreurs », dit-on.
Quel est le grand joueur de football qui n’a jamais raté un penalty ? Quel
est le grand cuisinier qui n’a jamais raté un plat ? L’école aurait-elle à
ce point perdu la tête qu’elle ne permettrait pas à un élève en apprentissage
ce qui est permis au plus grand spécialiste ?
D’autres questions
se posent également. Un critère vérifié dans une compétence reste-t-il acquis
dans une autre compétence ? Un critère vérifié en situation provoquée (un
examen par exemple) mais non en situation naturelle est-il considéré comme
acquis ? Que faire par exemple de ces élèves qui ne remettent une copie
sans faute d’orthographe que lorsqu’il s’agit d’une situation d’examen ?
Que se passe-t-il lorsque le nombre de critères devient important (Gerard &
Muguerza, 2000) ?
Une formalisation souvent utile
Il est des cas où
point n’est besoin de formaliser : la connaissance qu’a l’enseignant de
ses élèves suffit, grâce à l’expérience et/ou l’expertise acquise. Mais dans la
plupart des cas, il est utile de formaliser
les choses. La règle des 2/3, proposée par De Ketele (1996), et validée
empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette question.
La règle des
2/3 consiste à construire l’épreuve d’évaluation de façon telle que l’élève ait
trois occasions indépendantes de montrer sa maîtrise de chaque critère.
Ces trois
occasions peuvent prendre des formes diverses. Ce peut être :
- trois questions pour vérifier le critère
« adéquation par rapport à la consigne », ou « pertinence de la
production »
- trois
phrases dont on souhaite vérifier le critère « correction
syntaxique »
- trois
occasions d’effectuer une technique de calcul, pour le critère
« utilisation correcte des outils mathématiques en situation »
- etc.
On considère
qu’il y a maîtrise d’un critère par l’élève lorsque celui-ci montre sa maîtrise
du critère lors de 2 occasions sur 3 au
moins : 2 phrases sur 3 correctes sur le plan syntaxique, 2 réponses
en adéquation avec la consigne, etc. Ce
seuil de maîtrise porte le nom de maîtrise
minimale
du critère. La maîtrise maximale correspond pour sa part à la réussite
l’ensemble des occasions de montrer sa maîtrise d’un critère.
On n’exige
donc pas la perfection de la part de l’élève : une erreur ne signifie pas
la non-maîtrise et l’échec. Ce n’est qu’à partir où l’erreur se répète que l’on
parle de non-maîtrise.
Les trois
occasions doivent être de réelles occasions, c’est-à-dire qu’il faut garantir
que l’on puisse apprécier positivement le critère 2 si l’élève s’est trompé
dans le critère 1. Si par exemple le critère 1 est le critère “choix du bon
outil mathématique”, et le critère 2 est le critère “utilisation correcte des
outils mathématiques en situation”, il faut pouvoir se prononcer sur
l’utilisation correcte des outils mathématiques par l’élève (critère 2), même
s’il s’est trompé d’outil (critère 1). Sinon, on a un critère qui est absorbant
(dans ce cas, le critère 1).
Ces trois
occasions doivent être également indépendantes, c’est-à-dire que la réussite de
l’occasion 2 ne doit pas dépendre de la réussite de l’occasion 1.
Selon les
cas, il y aura une production relativement courte de la part de l’élève, cette
production étant analysée selon plusieurs regards, correspondant chacun à un
critère. En général, c’est le cas des disciplines orientées vers une production
originale (un repas, une œuvre artistique, une production littéraire, une
réalisation manuelle,...). C’est également le cas de la production d’un écrit
(en langue), que l’on regarde selon la cohérence sémantique, la correction
syntaxique, etc.
Dans
d’autres cas, il y aura une question pour chacun des critères, ou plutôt trois
questions (items) pour chacun des critères, chaque item ne servant qu’à se
prononcer sur un critère.
Remarque :
on n’a pas toujours l’occasion de vérifier un critère trois fois exactement. Le
minimum est de trois fois. Lorsqu’il s’agit de plus de trois fois, on peut
prendre des proportions proches de 2/3 comme point de repère pour la maîtrise
minimale :
• 3 sur
4 • 3 sur 5 • 4 sur 6 • 5 sur 7 etc.
2.5.2 Les principaux critères (liste proposée à titre indicatif)
• Les principaux critères en langue (primaire / collège)
Critères généralement présents
Adéquation de la
production au support (pertinence)
Correction de la
langue (correction syntaxique…)
Respect de la
consigne
Volume
Cohérence sémantique
Correction
orthographique
Originalité
Correction de la
prononciation
• Les principaux critères en mathématiques
Critères généralement présents
Interprétation
correcte de la situation problème
Utilisation correcte
des outils mathématiques en situation
Cohérence de la
réponse
Autres critères pouvant apparaître
Précision
Caractère personnel
de la production
• Attention ! Eviter le critère
« correction de la réponse »
Dans les sciences – sciences humaines
Critères généralement présents
Pertinence de la
production
Utilisation correcte
des outils de la discipline
Qualité / cohérence
de la production
Autres critères pouvant apparaître
Qualité de la
langue…
2.5.3 Critères minimaux et de perfectionnement
Dans le cadre de
l’évaluation d’une tâche complexe, il est intéressant de distinguer deux
catégories de critères : les critères minimaux et
les critères de perfectionnement (De Ketele, 1996). Les critères minimaux sont ceux qui déterminent la
réussite, c’est-à-dire la maîtrise de la compétence. Les critères de perfectionnement
sont des critères non strictement indispensables, qui situent les productions
des élèves entre une production tout juste satisfaisante et une production
excellente. Les critères de présentation, d’originalité, de précision sont en
général des critères de perfectionnement.
Comment déterminer
si un critère est un critère minimal ou un critère de perfectionnement ?
Si l’élève trébuche sur un critère, mais réussit tous les autres, estime-t-on
que la compétence est acquise malgré tout ? Si oui, alors ce critère est
un critère de perfectionnement. Si on estime que la compétence n’est pas
acquise, c’est un critère minimal. Dans ce cas, il faut orienter l’effort de l’élève
en direction de ce critère pour qu’il puisse maîtriser la compétence.
La réflexion sur les
critères minimaux et les critères de perfectionnement pose donc la question de
savoir quelle est la limite de la maîtrise d’une compétence.
Il faut éviter
d’avoir trop de critères parce que cela allonge le temps de correction de
l’enseignant. Il faut aussi éviter d’avoir trop de critères minimaux, parce
qu’on risque d’être trop sévère. Pour déterminer si un critère est minimal, il
faut se poser la question : “ un élève qui échoue à ce critère,
peut-il néanmoins être déclaré compétent ? ”. Par exemple, un élève
qui effectue une production excellente en histoire, mais qui fait plusieurs
fautes d’orthographe, mérite certes de ne pas avoir le maximum, mais mérite-t-il
d’échouer dans la compétence ?
Quels poids accorder aux critères de
perfectionnement ?
Dans
une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux
critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est
d’éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs soient
dus à la non-maîtrise des critères minimaux — ceux qui traduisent véritablement
la compétence —, et non à celle des critères de perfectionnement. De même, si
on veut éviter les réussites abusives, il s’agit d’éviter qu’un élève puisse
réussir grâce à sa maîtrise des critères de perfectionnement.
La
« règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujet
un garde-fou intéressant[11].
La règle des
3/4
La règle des
3/4 veut que le poids attribué aux critères de perfectionnement dans une
épreuve d’évaluation ne dépasse pas 1/4, ce qui permet aux critères minimaux
d’avoir un poids qui soit au moins de 3/4.
Si un poids
supérieur était attribué aux critères de perfectionnement, on n’aurait pas la
garantie qu’un élève qui ne maîtrise que les critères minimaux arrive au seuil
de réussite.
Supposons en
effet que 1/3 du poids soit mis sur des critères de perfectionnement, et 2/3
sur des critères minimaux. Un élève qui réussit 2/3 des occasions relatives aux
critères minimaux (la maîtrise minimale) devrait avoir réussi, selon la règle
des 2/3 (voir page 23). Or, mathématiquement parlant, il n’obtient que 2/3 x 2/3 des
points, soit 4 points sur 9, c’est-à-dire moins que la moitié des points.
Bien sûr, on
n’est pas obligé de compter en « points », mais l’expérience montre
que rares sont les systèmes éducatifs qui peuvent se débarrasser entièrement
d’une note chiffrée. Nous reviendrons plus tard sur cette question.
La règle des
3/4 complète donc la règle des 2/3 en ce sens que, si un élève satisfait 2 fois
sur 3 aux critères minimaux, qui eux-mêmes représentent 3/4 des points, il est
certain d’obtenir 2/3 x 3/4 des points, c’est-à-dire 50% des points. La
réussite est donc certifiée avec la maîtrise minimale des critères minimaux.
En résumé,
on peut dire qu’on peut faire reposer l’évaluation certificative sur deux
règles énoncées ci-dessus : la règle des 2/3 et la règle des 3/4.
1. Les
épreuves d’évaluation doivent comporter au minimum 3/4 de critères minimaux
(c’est-à-dire maximum 1/4 de critères de perfectionnement).
2. La
maîtrise minimale des critères minimaux est une maîtrise des 2/3 des occasions
de vérifier ces critères minimaux.
Le choix de
2/3 et de 3/4 n’est pas un hasard. En effet, lorsqu’on combine ces deux règles,
on s’aperçoit qu’un élève qui réussit 2/3 des occasions de montrer sa maîtrise
des critères minimaux (3/4 du poids total) est un élève qui obtient 50% des
points[12].
De même que
la règle des 2/3, la règle des 3/4 est valable aussi bien quand on évalue des
contenus que quand on évalue des compétences ou encore l’objectif terminal
d’intégration. Ces règles ne constituent qu’une proposition
d’opérationalisation du recours aux critères. D’autres formes d’utilisation des
critères, plus légères, ou au contraire plus détaillées, peuvent être imaginées
en fonction du contexte spécifique dans lequel on se trouve.
Comment choisir les critères, et comment déterminer si un critère est
minimal ou de perfectionnement ?
On peut procéder par
deux démarches, qui ne sont pas nécessairement contradictoires.
On peut tout d’abord
procéder par consensus, à partir de l’avis de plusieurs experts. Par exemple,
on rassemble un ensemble d’inspecteurs, de conseillers pédagogiques,
d’enseignants, qui se prononcent sur les critères minimaux ou de
perfectionnement.
On peut aussi s’y
prendre de façon empirique, à partir de l’analyse de copies d’élèves. On met
d’un côté les élèves que l’on estime être les élèves qui ont réussi,
c’est-à-dire qui ont maîtrisé la compétence, et d’un autre côté ceux dont on
estime qu’ils ne la maîtrisent pas. Les critères minimaux sont ceux qui sont
respectés par les élèves qui ont réussi, sans l’être par ceux qui ont échoué.
2.5.4 L’indépendance des critères entre eux
Une des qualités principales des critères est
d’être indépendants les uns des autres. Par exemple, la pertinence de la
production permettra de déterminer si l’élève a répondu à ce qui était demandé,
tandis que la cohérence de la production déterminera si ce qu’il écrit se
tient, même s’il ne répond pas à ce qui est demandé.
Cette indépendance est importante pour éviter
de pénaliser deux fois un élève qui commet une erreur. Par exemple, un élève
qui s’est trompé dans un calcul ne devrait être pénalisé que pour le critère
“ utilisation correcte des outils mathématiques ”, et non pour les
autres critères (interprétation correcte du problème, précision,…).
Pour cette raison, il est bon d’éviter, dans
les disciplines scientifiques, le critère « Réponse correcte », car c’est un critère qui englobe tous les
autres critères : un élève qui fait une seule erreur est de toutes les
façons sanctionné à ce critère, de même qu’il le sera probablement dans un des
autres critères. Ce critère est un critère « absorbant ». La seule
utilisation que l’on pourrait en faire serait d’examiner tout d’abord si la
réponse de l’élève est correcte. Dans l’affirmative, on attribue la note
maximale à l’élève[13],
dans la négative, on regarde l’ensemble des critères, ce qui fait gagner à
l’enseignant du temps dans la correction. Nous reviendrons sur cette pratique
plus loin.
2.5.5 Le nombre optimal de critères
Nous avons vu
ci-dessus que le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans
l’évaluation.
1. Des notes plus justes
Tout d’abord, il
permet de rendre les notes plus justes que dans l’approche traditionnelle, dans
la mesure où le recours aux critères limite les échecs abusifs, et les
réussites abusives. Autrement dit, il
permet de faire réussir une plus grande proportion d’élèves qui ont les acquis
pour réussir, et de faire échouer une plus grande proportion de ceux qui
doivent échouer, parce qu’ils ne possèdent pas les acquis qui leur permettent
de passer d’une classe à l’autre.
2. La valorisation des points positifs
Ensuite, le recours
aux critères permet en général de valoriser les éléments positifs dans les
productions des élèves, et par là d’élever les notes. Nous verrons qu’une
recherche évoquée ci-dessous confirme cette tendance.
3. Une meilleure identification des élèves à risque
Enfin, le pouvoir
discriminatoire du recours aux critères est supérieur, c’est-à-dire que le
recours aux critères permet de distinguer beaucoup mieux les élèves à risque, c’est-à-dire les élèves à qui il faut peu de chose pour basculer au-dessus ou en
dessous du seuil de réussite, comme en témoigne une recherche récente menée en
Tunisie[14], ou encore les recherches menées par
Jadoulle & Bouhon (2001). En effet, il permet de diagnostiquer de façon
plus efficace les difficultés rencontrées par les élèves, et l’identification
d’un critère déficient donne des pistes pour la remédiation. Dans l’approche
traditionnelle, de par le jeu de l’échantillonnage de savoirs et d’objectifs
spécifiques qui sont évalués, le fait qu’un élève échouait à quelques savoirs
ou quelques objectifs spécifiques ne donnait pas la garantie que, si on remédie
aux faiblesses, l’élève possède les acquis nécessaires pour passer d’un niveau
à un autre.
Si le recours aux
critères n’est plus contesté dans le monde des sciences de l’éducation, son
utilisation est parfois galvaudée. En particulier, on aurait spontanément
tendance à multiplier le nombre de critères pour apprécier de façon la plus
fine possible une production donnée. La pratique montre le contraire : un petit nombre de critères permet souvent
d’arriver à une note plus juste.
Quatre
raisons essentielles justifient le fait de limiter le nombre de critères.
1. L’effort de correction
La première raison
est liée à l’effort de correction. Plus un système prône la multiplication du
nombre de critères, et plus il court le risque que ces critères ne soient pas
utilisés du tout par les enseignants, pour une raison de temps de correction.
2. La prise en compte des critères pendant
les apprentissages
La deuxième raison
tient au potentiel des enseignants et des élèves à prendre en compte de façon
spontanée les critères dans les apprentissages. Tout comme ils peuvent assez
facilement avoir en tête deux ou trois compétences à développer chez les
élèves, les enseignants peuvent assez facilement s’approprier un petit nombre
de critères, et les mobiliser de façon spontanée, non seulement au moment de la
correction, mais au cours des apprentissages. Si leur nombre augmente, ces
critères perdent de facto leur statut de point de repère.
Il en va de même des
élèves qui peuvent être attentifs à deux ou trois critères lorsqu’ils
effectuent une production, mais qui, lorsqu’ils ont un grand nombre de critères
à prendre en compte, peuvent plus difficilement cibler leur effort.
3. Le risque de dépendance des critères
entre eux
La troisième raison,
plus technique, est liée au risque de dépendance. Plus le nombre de critères
est élevé, plus on a des chances de trouver des critères qui ne sont pas
indépendants l’un de l’autre : en augmentant le nombre de critères, on
multiplie les chances qu’une erreur de l’élève soit sanctionnée deux, voire
trois fois.
4. Les effets liés au comportement du
correcteur
Pour bien cerner ces
effets liés au comportement du correcteur, présentons les résultats de la
recherche suivante, visant à déterminer l’effet du nombre de critères sur la
qualité de la correction. Dans cette recherche, les trois premiers facteurs
(l’effort de correction, la prise en compte des critères pendant les
apprentissages et l’indépendance des critères) sont neutralisés, et seule entre
en ligne de compte la façon dont le correcteur opère.
Les considérations
émises ci-dessus ne portaient que sur les critères. Pour réduire encore l’écart
type relatif à la note des différents correcteurs, on peut encore jouer sur les indicateurs et sur la grille de
correction (voir plus loin), dont il est utile qu’elle soit détaillée.
En résumé, il vaut
mieux un petit nombre de critères et des
grilles de correction précises, assez détaillées sur la base d’indicateurs,
qu’un grand nombre de critères, surtout lorsqu’on ne dispose pas de grille de
correction.
2.5.6 Faut-il communiquer les critères aux élèves ?
Les
pédagogues ont déjà répondu depuis longtemps à la question de savoir s’il faut
communiquer les critères aux élèves. La
réponse est positive, bien entendu, sans aucune restriction.
Cette
pratique a en effet plusieurs conséquences positives.
Tout
d’abord, les résultats de recherche (Bonniol, 1985 ; Jadoulle &
Bouhon, 2001) ont montré qu’un élève qui connaît les critères d’évaluation
effectue des meilleures performances à l’examen, parce qu’il sait comment
orienter son effort dans la préparation de l’examen.
Ensuite,
il s’agit là d’un levier gigantesque pour l’autonomie de l’élève, dans la
mesure où non seulement on lui donne la liste des critères de correction, mais
on lui propose également des grilles d’autoévaluation élaborées sur la base de
ces critères, voire même on lui fait construire ce type de grille par lui-même.
Ces outils sont des supports privilégiés pour l’autoévaluation, qui elle-même
déclenche des démarches métacognitives chez l’élève. Les travaux sur
l’autoévaluation et la métacognition (Noël, 1991, 2001 ; Grangeat,
1998 ; Allal, 2001) mettent en évidence l’apport de ces types de pratiques
dans la régulation des apprentissages.
Ces
réflexions vont dans le même sens que les précédentes, qui portent sur les
critères comme axes des apprentissages. Il est beaucoup plus efficace
d’accorder une place de choix aux activités visant à apprendre à l’élève à
maîtriser les critères que de baser les apprentissages sur la seule maîtrise
des contenus. Mais il s’agit là d’un changement culturel, qui touche à
l’habitus, aux comportements intériorisés de l’enseignant, et ce type de
changement met toujours un certain temps à s’installer en profondeur.
3 L’élaboration des outils de recueil des informations
3.1 L’élaboration d’une épreuve d’évaluation
3.1.1 Les qualités d’une épreuve d’évaluation à travers une situation complexe
Rappelons
que nous entendons ici par « épreuve d’évaluation » une ou plusieurs
situations d’intégration, des situations complexes, à travers lesquelles
l’élève démontre sa compétence. Dans la pédagogie de l’intégration[15], les épreuves consistent essentiellement en
des situations appartenant à la famille de situations de la compétence ou de
l’OTI[16] que l’on veut évaluer.
Voici
les qualités requises pour l’élaboration d’une situation d’intégration,
c’est-à-dire pour l’élaboration d’une situation « cible » (Roegiers,
2003).
1. Une situation d’intégration
•
Susciter l’intégration des savoirs et savoir-faire, non leur juxtaposition
2. Une situation nouvelle
•
Garantir le caractère de nouveauté de la situation
•
Eviter la restitution déguisée
•
Travailler sur des documents inédits
3. Une situation débouchant sur une
production
•
Préférer une consigne à une question, ou à un ensemble de questions
4. Une situation dont l’élève est acteur
•
Rendre la situation gérable par chaque élève compte tenu du contexte local
•
S’adresser personnellement à l’élève
5. Une situation en adéquation avec les
objectifs pédagogiques
• Se
situer au sein d’une situation de communication
•
Proposer une consigne en adéquation avec la compétence visée
•
Eviter la dérive littéraire
6. Une situation d’un niveau adapté
•
Donner à la situation le niveau de difficulté voulu (savoirs, savoir-faire à
mobiliser)
•
Ajuster les données, et la façon de les fournir à l’élève
•
Ajuster le niveau par les contraintes
7. Une situation qui véhicule des valeurs
positives
•
Véhiculer des valeurs positives
8. Une situation significative pour l’élève
•
Donner à la situation un but opérationnel
•
Choisir un contexte qui parle à l’élève
•
Illustrer
•
Introduire des données qui soient, sinon réelles, du moins vraisemblables
•
Travailler sur des documents authentiques
9. Une situation dont la présentation est
accessible
•
Rendre lisible la présentation de la situation
•
Proposer une consigne claire
•
Eviter des supports trop verbeux
10. Une situation valorisante pour l’élève
•
Rendre les consignes / questions indépendantes
Ces
qualités sont valables pour toutes les situations « cibles »,
qu’elles soient utilisées à des fins d’apprentissage de l’intégration ou à des
fins d’évaluation.
Seule
va changer la façon dont on présente la situation.
Exemple
de situation (Djibouti, Roegiers, 2003)
AVIS
DE CANDIDATURE
Un
grand hôtel de la place cherche
pour une activité temporaire (juillet et août)
Une
personne chargée de la réception de la clientèle
• ayant une maîtrise des langues nationales
(afar, somali, arabe)
• parlant et écrivant correctement le
français (niveau 3e)
• ayant des facilités de communication
•
disponible le week-end à temps plein
Adresser une lettre de
motivation
à la boîte postale n°
426 - DJIBOUTI
Tu es
intéressé(e) par cet avis de candidature publié dans le journal La Nation.
Rédige
une lettre d’une page environ pour exposer les raisons qui t’amènent à
présenter ta candidature.
N.B.
Ce type de situation est particulièrement recherché dans la pédagogie de
l’intégration, parce qu’elle repose sur un support « actif » :
pour produire, l’élève est obligé de manifester sa compréhension du texte qui
sert de support. On combine donc la production écrite et la compréhension à la
lecture, qui sont les caractéristiques d’une situation de communication à l’écrit.
3.1.2 Les étapes de l’élaboration de l’épreuve d’évaluation
On
peut résumer par les étapes suivantes la démarche à suivre pour construire une
situation à des fins d’évaluation :
-
choisir la compétence (les compétences) ou l’OTI à évaluer ;
-
choisir ou construire une ou deux situations de la famille de situations, mais
en s’assurant que l’élève n’ait pas encore rencontré ces situations qu’on lui
demande de résoudre, sinon ce serait de la reproduction !
-
veiller à ce que chaque critère puisse être vérifié à plusieurs reprises, de
façon indépendante (au moins trois fois, si on veut respecter la règle des
2/3) ;
-
rédiger soigneusement les supports et les consignes pour que la tâche à
exécuter apparaisse clairement à l’élève ;
-
préciser les indicateurs que l’enseignant relèvera lorsqu’il passera à la
correction de la copie ;
-
rédiger la grille de correction.
Voici
quelques précisions pour guider certains choix à poser. Ces questions reflètent
celles que l’on pose habituellement lorsqu’il s’agit d’élaborer des épreuves
d’évaluation sur la base de situations complexes.
3.1.3 Quelques questions pour guider les choix
Choisir une ou deux ou trois
situations ?
L’important,
c’est que chaque critère puisse être évalué à plusieurs reprises, de façon
indépendante. Trois occasions apparaissent comme un point de repère intéressant
(voir page 23).
Dans certains cas, une situation unique suffira pour que chaque critère puisse
être évalué à trois reprises différentes. Dans d’autres cas, il faudra recourir
à deux, voire à trois situations pour permettre d’évaluer chaque critère à
trois reprises au moins.
Ces
trois reprises sont surtout importantes pour les critères minimaux (voir page 26). On
peut admettre plus de souplesse pour les critères de perfectionnement.
Travailler
sur une consigne unique, ou la détailler en plusieurs consignes, ou en
plusieurs questions ?
Les
avantages du travail sur une consigne unique résident essentiellement dans le
fait que l’on est certain d’avoir la complexité requise. On ne réduit pas cette
complexité. L’inconvénient majeur est qu’une consigne unique peut provoquer du
« tout ou rien », et handicaper les élèves qui pourraient exécuter
une partie de la tâche seulement.
Les
avantages d’un ensemble de questions est de répondre à cet inconvénient, en
multipliant les chances pour l’élève de pouvoir effectuer des productions
indépendantes, c’est-à-dire qui ne soient pas liées à des réponses ou à des
productions antérieures. Un autre avantage est de pouvoir orienter ces
questions d’une manière telle que chaque question soit davantage orientée vers
un critère particulier, ce qui facilite la correction.
Comme
nous l’avons vu ci-dessus, l’inconvénient d’un ensemble de questions ou de
consignes est un risque important de réduction de la complexité.
Il
n’existe pas de règle générale. Chaque cas doit faire l’objet d’un examen
attentif, en fonction de la discipline et en fonction du niveau.
Comment choisir les critères ?
Il ne
faut pas oublier que les critères sont liés à la compétence, et non à chaque
situation témoin de cette compétence. La question qui doit guider le choix des
critères est la suivante : quelles qualités la production de l’élève face
à une tâche complexe doit-elle posséder ?
Selon
que l’on attend une production originale dans le cadre d’une situation ouverte,
ou une réponse à une situation fermée, les types de critères à choisir sont
différents (voir page 35 et
suivantes).
Est-il
bon de garder les mêmes types de consignes que les situations travaillées
antérieurement ?
Dans
les petites classes, introduire une nouvelle consigne est une chose compliquée,
et on peut reprendre la même consigne. L’important est que le contexte de la
situation, ainsi que la production attendue, soient entièrement nouveaux.
Est-il intéressant de travailler sur des
documents connus, sur des supports connus ?
La réponse générale est non. La raison est
que, si l’on cherche à élaborer une situation nouvelle, le fait de travailler à
partir d’un support connu va inciter l’élève à de la reproduction, même si
cette reproduction n’est pas tout à fait pertinente, elle va induire chez lui
le fait qu’il peut reproduire. Et la reproduction à l’école a la vie
dure !
3.1.4 Une check list pour l’élaboration d’une épreuve d’évaluation
La liste suivante reprend quelques
questions essentielles relatives aux principales étapes de l’élaboration d’une
épreuve d’évaluation.
1. Centration sur la compétence
• Ne se trompe-t-on pas de
compétence à évaluer ?
• N’évalue-t-elle pas une
compétence d’un autre niveau ?
•
L’épreuve évalue-t-elle bien la compétence qu’elle est censée évaluer ?
2. Situation-problème
•
Evalue-t-on bien une compétence et non des éléments séparés ?
• Est-ce
bien une tâche orientée dans une situation précise et non une suite de petites
questions sans lien ? L’élève voit-il pourquoi il résout ce qu’on lui demande
de résoudre ?
• La situation-problème est-elle
nouvelle ?
3. Appartenance à une famille de
situations
• La
situation-problème appartient-elle bien à la famille de situations de la
compétence ?
• Le niveau de difficulté
est-il comparable à celui d’une autre épreuve qui évalue la même compétence ?
4. Caractère significatif
• Le
travail demandé a-t-il un caractère significatif pour l’élève ?
• Le sens du travail demandé
est-il évident pour l’élève ?
5. Répétition des observations
•
Chaque critère de réussite est-il bien vérifié au moins 3 fois (réussite :
règle des 2/3) ?
• Les occasions
de vérifier chaque critère sont-elles bien indépendantes les unes des autres ?
6. Centration sur les critères essentiels
• L’épreuve respecte-t-elle bien la règle des 3/4 ? Le poids des critères
de perfectionnement n’est-il pas trop important ?
4 La correction des copies d’élèves
4.1 Les principes de la correction des copies
4.1.1 Des indicateurs pour opérationnaliser les critères
A la page 22, nous avons abordé la
notion d’indicateur, comme signe observable pour opérationnaliser un critère.
Un indicateur est une information précise que l’on recueille, pour se prononcer
sur la maîtrise d’un critère par les élèves.
On peut distinguer deux types d’indicateurs.
Un indicateur peut être qualitatif, quand il précise
une facette du critère, comme dans les deux exemples ci-dessus. Il reflète
alors soit la présence / l'absence d’un élément, soit un degré d'une qualité
donnée.
Utilisé dans une optique descriptive, un
indicateur qualitatif aide à repérer les sources d’erreur, et à y remédier.
Il peut également être quantitatif, quand il fournit des précisions sur des seuils de
réussite du critère. Il s'exprime alors par un nombre, un pourcentage, une
grandeur.
Exemples :
-
deux tiers des additions
sont correctement effectuées
-
deux transformations de
grandeurs sur trois sont correctes
-
80% des mots doivent être
correctement orthographiés
-
quatre caractéristiques sur
cinq doivent être présentes
-
…
Cette utilisation de l’indicateur est plus
simple, mais elle est moins descriptive, et dès lors moins formative,
c’est-à-dire qu’elle aide moins à la remédiation.
4.1.2 Ce qu’est une grille de correction
On peut définir une grille de correction comme un outil d’appréciation
d’un critère à travers des indicateurs précis. En termes stratégiques, elle
répond à un souci de standardisation de la correction.
En termes pédagogiques, elle constitue un
outil d’aide à la correction des productions des élèves, utilisé
essentiellement dans deux buts :
• garantir un maximum d’objectivité dans la correction, permettre un accord
intercorrecteurs le plus élevé possible, grâce aux indicateurs ; en effet,
un correcteur est souvent influencé par une erreur, en rapport avec un critère,
qui contamine tout le reste de la correction ; l’exemple le plus frappant
est donné par ces corrections en mathématiques pour lesquelles on attribue zéro
d’office à l’élève si la première partie de la réponse est erronée ;
• procurer un appui aux enseignants débutants, ou à ceux qui veulent (doivent)
changer leurs pratiques d’évaluation (outil de formation). Il ne s’agit pas de
déresponsabiliser l’enseignant par rapport à la correction qu’il mène, mais de
lui fournir des outils pour l’amener à changer son regard sur la production de
l’élève.
Une grille de correction peut être envisagé
qualitativement ou quantitativement.
Envisagée dans une optique qualitative, elle fournit au correcteur
une liste d’indicateurs qualitatifs.
Exemple pour le critère « présentation
matérielle »
Indicateurs du critère
« présentation matérielle »
Lisibilité de l’écriture (lisible ou non)
Absence de taches (présence ou absence)
Orthographe (présence ou absence de fautes d’orthographe)
…
Envisagée dans une optique quantitative, elle établit le lien
entre la production et la note en fixant des seuils.
Exemple pour le critère « Les informations utiles sont-elles
extraites des documents ? »
Toutes les informations sont extraites (3 pts)
2/3 des informations sont extraites (2 pts)
Au moins une information est extraite (1 pt)
Aucune information n’est extraite (0 pt)
Les deux optiques, qualitative et
quantitative, peuvent être combinées, comme dans l’exemple suivant :
Indicateurs du critère
« présentation matérielle »
Lisibilité de l’écriture
Absence de taches
Orthographe
Respect des 3 indicateurs (3 pts)
Respect de 2 indicateurs (2 pts)
Respect d’un seul indicateur (1 pt)
Respect d’aucun indicateur (0 pt)
Pour des raisons d’efficacité de la
correction, on a toutefois intérêt à construire des grilles de correction
ciblées, c’est-à-dire qui se rapportent à chaque situation-problème, surtout
lorsque la situation-problème n’a pas été élaborée par l’enseignant lui-même.
4.2 Des exemples de grilles de correction
4.2.1 Un exemple de grille de correction en mathématiques
Compétence de base visée : résoudre une
situation problème qui met en œuvre les 4 opérations sur les nombres de 0 à
1000.
Situation
Omar est père d’une
famille de 5 enfants. Pour la fête du mouton, il achète un mouton à 470 DH et
paie 30 DH pour le transport, aller-retour. Il nourrit le mouton pendant une
semaine à raison de 50 cts par jour.
1) Combien le père a-t-il
dépensé pour acheter le mouton ?
2) Quel est le prix du
transport aller ?
3) Calcule la dépense
pour la nourriture.
Critères
C1 : interprétation de la
situation-problème : l’opération est correctement posée
C2 : utilisation correcte des outils
mathématiques en situation : les calculs sont exacts
C3 : cohérence de la réponse :
l’ordre de grandeur est respecté (par exemple entre la moitié et le double de
la bonne réponse, l’unité de mesure figure à côté du nombre…)
C4 : présentation de la copie
Grille de correction
|
C1 Interprétation correcte
de la situation-problème
|
C2 utilisation correcte des outils mathématiques en
situation
|
C3 cohérence de la réponse
|
C4 présen-tation de la copie
|
Q1
|
L’élève pose l’opération
470 + 30 =
/1pt
|
L’élève résout correctement une opération avec les
nombres de l’énoncé
/ 1 pt
|
• La réponse se situe entre 470 et 600
• L’élève indique l’unité
de mesure : DH
/ 1 pt
|
Absence de taches
Ecriture lisible
|
Q2
|
L’élève pose l’opération 30 : 2 =
/ 1 pt
|
L’élève résout correctement une opération avec les
nombres de l’énoncé
/ 1 pt
|
• La réponse se situe entre 10 et 20
• L’élève indique l’unité
de mesure : DH
/ 1 pt
|
|
Q3
|
L’élève pose l’opération
50 x 7 =
/ 1 pt
|
L’élève résout correctement une opération avec les
nombres de l’énoncé
/ 1 pt
|
• La réponse se situe entre 200 et 500
• L’élève indique l’unité
de mesure : DH
/ 1 pt
|
|
|
/ 3 pts
|
/ 3 pts
|
/ 3 pts
|
/ 1 pt
|
4.2.2 Un exemple de grille de correction en langue : situation « PALU »[17]
Palier de la compétence (CE1)
Dans une situation de communication, et à
partir d’un texte écrit de 5 phrases environ adapté à l’âge de l’enfant,
produire un paragraphe cohérent de 3 phrases au présent de l’indicatif ou de
l’impératif pour décrire une scène ou pour donner des conseils.
Situation
Ton ami te demande ce qu’il faut faire pour lutter contre le palu. Tu as lu une bande dessinée qui porte sur la lutte contre le paludisme.
Consigne
Lis attentivement cette bande dessinée, et donne 3 conseils à ton ami
pour se protéger du paludisme.
N.B. Alternative d’un niveau supérieur (pour
un CE2 par exemple) : « Lis attentivement cette bande dessinée, et
écris à ton ami une petite lettre dans laquelle tu lui donnes 3 conseils pour
se protéger du paludisme. Parle-lui aussi des dangers du paludisme. »
Exemple
de grille de correction et barème de notation de la situation
« PALU »
Critère
1. Pertinence par rapport à la situation
Toutes
les phrases sont des conseils qui se rapportent au palu et à la B.D.
|
3 pts
|
Il y
a au moins deux conseils qui se rapportent au palu et à la B.D.
|
2 pts
|
Il y
a au moins un conseil, ou une phrase qui se rapporte au palu et à la B.D.
|
1 pt
|
Il
n’y a ni conseil, ni rien qui se rapporte au palu.
|
0 pt
|
Par exemple « Flaques élimine » est
accepté pour ce critère, mais pas ‘Regarder moustique »
Critère
2. Correction de la langue
Toutes
les phrases produites sont agencées correctement*
|
6 pts
|
Au
moins deux tiers des phrases produites sont agencées correctement*
|
4 pts
|
Une
phrase au moins est agencée correctement*
|
2 pt
|
Aucune
phrase n’est agencée correctement
|
0 pt
|
(*) En dehors de l’orthographe.
« Agencées correctement signifie essentiellement S, V, C dans le bon
ordre, et la présence correcte des déterminants ». On ne tient pas compte de
l’orthographe.
Critère
3. Originalité (critère de perfectionnement)
Présence
d’un verbe ou d’un substantif pertinent qui ne se trouve pas sur le support
|
1 pt
|
Tous
les verbes et les substantifs utilisés se trouvent sur le support.
|
0 pt
|
4.2.3 Une grille de correction est-elle toujours nécessaire ?
Une
grille de correction est surtout utile pour la correction d’une copie.
Lorsqu’il s’agit d’évaluer une production orale ou une performance à réaliser
(comme en éducation physique), il s’agit souvent de prendre l’information
« au vol ». Par exemple, lorsque, en début d’apprentissage,
l’enseignant évalue une production orale, il va apprécier au vol la production
de l’élève selon les différents critères : pertinence de la production,
cohérence sémantique, correction syntaxique, prononciation, etc. Il s’agit de
disposer d’une petite grille opérationnelle de deux ou trois indicateurs par
critère, à titre de point de repère.
Cela
veut-il dire qu’on a toujours besoin d’une grille d’évaluation, quand la
production est écrite ? La réponse est non. Une grille de correction n’est
nécessaire que quand il existe un doute sur le lien entre une production de
l’élève et le critère que l’on veut apprécier.
Bibliographie
Allal, L. (2001). La métacognition en
perspective, in Figari, G., Achouche, M. (2001). L’activité évaluative réinterrogée. Regards
scolaires et socioprofessionnels,
Bruxelles : De Boeck Université, p. 142-145.
Allal, L. , Rouiller, Y., Saada-Robert,
M., Wegmuller, E. (1999). Gestion
des connaissances orthographiques en situation de production textuelle, Revue Française de Pédagogie, n°126,
janvier-février-mars 1999, p. 53-69
Bélair, L. (1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques. Paris : ESF.
Bonniol, J.-J. (1985). Influence de
l’explicitation des critères utilisés sur le fonctionnement des mécanismes de
l’évaluation d’une production scolaire. In Bulletin
de Psychologie, XXXV, 353, p. 173-186.
De Ketele, J.-M. (2001). Place de la
notion compétence dans l’évaluation des apprentissages, in Figari, G., Achouche, M. (2001). L’activité
évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p.
39-43.
De Ketele, J.M. (1996). L’évaluation des
acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation,
23, p. 17-36.
De Ketele, J.-M. (1989), L'évaluation de
la productivité des institutions d'éducation, Cahiers de la Fondation Universitaire : Université et société, le
rendement de l'enseignement universitaire.
De Ketele, J.-M. (1986). L’évaluation du
savoir-être. In De Ketele, J.-M. (éd) L’évaluation :
approche descriptive ou prescriptive ?. Bruxelles : De Boeck
Université.
De Ketele, J.-M., Dufays, J.-L. (2003).
Vers de nouveaux modes d’évaluation des compétences. In Collès, L., Dufays,
J.-L., Maeder, C. Enseigner le français,
l’espagnol et l’italien. Les langues romanes à l’heure des compétences.
Bruxelles : De Boeck – Duculot.
De Ketele, J.-M., Roegiers, X. (1993, 3e édition 1996). Méthodologie
du recueil d'informations, Bruxelles : De Boeck Université.
Gerard, F.-M. (2000). Savoir, oui mais
encore ! In Forum – pédagogies,
mai 2000, pp. 29-35.
Gerard, F.-M. (2002). L’indispensable
subjectivité de l’évaluation, Antipodes, n°156,
pp. 26-34.
Gerard, F.M., Braibant, J.M. (2004). Activités de structuration et
activités fonctionnelles, même combat ? Le cas de l’apprentissage de la
compétence en lecture à l’école primaire, In Français 2000, à paraître.
Gerard, F.-M., Muguerza, S. (2000). Quel équilibre entre une appréciation
globale de la compétence et le recours aux critères ? In : Bosman, C, Gerard, F.-M., Roegiers,
X. (2000). Quel avenir pour les
compétences ? Bruxelles : De Boeck Université, p. 135-140.
Gerard, F.-M. & Roegiers, X. (2003). Des manuels scolaires pour apprendre.
Bruxelles : De Boeck Université.
Grangeat, M. (1998). Régulation
métacognitive, transfert de connaissances et autonomisation. Educations, n°15, p. 37-40.
Jadoulle, J.-L. & Bouhon, M. (2001). Développer des compétences en classe d’histoire. Louvain-la-Neuve :
Unité de didactique de l’Histoire à l’Université catholique de Louvain.
Noël, B. (1991). La métacognition. Bruxelles : De Boeck.
Noël, B. (2001). L’autoévaluation comme
composante de la métacognition : essai d’opérationalisation, in Figari, G., Achouche,
M. (2001). L’activité évaluative
réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p.
109-117.
Roegiers, X. (1997, 2e
édition 2003). Analyser une action
d’éducation ou de formation. Bruxelles : De Boeck Université.
Roegiers, X. (2000, 2e
édition 2001). Une pédagogie de
l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université.
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De
Boeck Université.
Vial, M. (2001). Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des
concepts, Bruxelles : De Boeck
Université.
Glossaire
Barème de notation
Dans une évaluation
à travers des situations complexes, un barème
de notation est un tableau qui précise les seuils de maîtrise requis pour
chaque critère de correction.
En général, un barème de notation définit
quatre niveaux de maîtrise de chaque critère : la maîtrise maximale, la
maîtrise minimale, la maîtrise partielle et l’absence de maîtrise du critère.
Capacité
Une capacité, c’est le pouvoir, l’aptitude à faire
quelque chose. C’est une activité que l’on exerce. Identifier, comparer,
mémoriser, analyser, synthétiser, classer, sérier, abstraire, observer,... sont
des capacités.
Une capacité se développe tout au long de la vie. Elle
est transversale, dans la mesure où on peut la mobiliser dans toutes les
disciplines. De par son caractère général, elle est très difficilement
évaluable.
Champ disciplinaire
Un champ
disciplinaire est un ensemble de disciplines proches, le terme
« discipline » étant entendu dans un sens large englobant les nouvelles
disciplines : l’éducation à la santé, à l’environnement, l’éducation à la
citoyenneté, l’éducation en matière de population, etc.
Par
exemple, la physique, la chimie, la biologie et les sciences de l’environnement
peuvent être regroupées dans un champ disciplinaire unique. De même,
l’histoire, la géographie, l’éducation à la citoyenneté et l’éducation en
matière de population peuvent être regroupées dans un champ disciplinaire.
Compétence
Une compétence est la possibilité, pour un
élève, de mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être
pour résoudre des situations.
L'élève exerce une compétence en résolvant des
situations. Pour vérifier si l'élève a acquis la compétence, l'enseignant lui
soumet une situation nouvelle qui est le témoin de la compétence.
Compétence de base
Une compétence de base
est une compétence définie en termes de profil minimum à acquérir par l’élève
pour qu’il puisse suivre avec succès les apprentissages de l’année suivante.
Pour constituer un point de repère efficace, le nombre
de compétences doit se situer autour de 2 ou 3 par discipline et par année.
Complexe (situation)
Une situation complexe est une situation
qui, pour être résolue, fait appel à plusieurs éléments (ressources) qui ont
déjà été abordés par l’élève, mais de façon séparée, dans un autre ordre, dans
un autre contexte. Une situation
complexe n'est pas une simple application d'une notion, d'une règle, d'une
formule.
La complexité est principalement liée au contexte, à
la quantité de ressources à mobiliser, tandis que le caractère compliqué est
plutôt lié à la nouveauté des contenus qui interviennent dans la situation.
Compliquée
(situation)
Une situation compliquée est une situation qui mobilise des acquis d’un niveau
cognitif, affectif ou gestuel élevé pour l’élève, parce que peu connus par lui,
insuffisamment maîtrisés par lui, ou qui lui sont peu familiers.
La notion de situation compliquée est relative à
chaque élève, en fonction de ses acquis.
Consigne
La consigne est l’ensemble des instructions
de travail qui sont données à l’apprenant de façon explicite.
Dans la résolution de tâches complexes,
le fait de recourir à une consigne, plutôt qu’à des questions, est souvent un
gage de non-réduction de la complexité.
Contexte
Le contexte est l’environnement dans
lequel se déroule une situation.
Le contexte est une composante à part
entière d’une situation, surtout dans la mesure où on veut rendre cette
dernière significative et proche d’une situation réelle.
Critère
Un critère est une qualité que l’on
considère pour porter une appréciation.
Un critère
d’évaluation est un point de vue selon lequel on se place pour évaluer.
Un critère de
décision est un critère que l’on adopte pour prendre la décision. Il est
appelé « critère » de façon abusive, puisqu’il n’est en fait qu’un
indicateur quantitatif d’un critère d’évaluation.
Un critère de correction est une qualité attendue
d’une production de l’élève.
Donnée
Une donnée est une
information susceptible d’intervenir dans la résolution d’une situation.
Une donnée peut être pertinente (utile
à la résolution), parasite (inutile pour la résolution), ou lacunaire (à
trouver, ou à compléter).
Epreuve
en termes d’intégration
Une
épreuve en termes d’intégration est
une épreuve d’évaluation qui consiste à présenter à l’élève une ou plusieurs
situations complexes à résoudre, plutôt qu’une série de questions.
La note obtenue par l’élève résulte de
la mise en œuvre de critères d’évaluation.
Epreuve sommative
Une épreuve sommative est une épreuve
d’évaluation qui consiste à présenter à l’élève une série de questions (items)
indépendantes les unes des autres.
La note obtenue par l’élève est la
somme des notes obtenues à chaque item.
Equivalentes
(situations)
Des situations équivalentes sont des situations de même niveau de difficulté,
c’est-à-dire des situations interchangeables.
Des situations équivalentes
appartiennent à la même famille de situations.
Evaluation
certificative
Une évaluation certificative est une
évaluation débouchant sur une décision d'acceptation ou de refus dans une
classe supérieure, ou sur une décision de classement.
Dans une optique d’intégration des
acquis, une évaluation certificative se déroule sur la base de la résolution de
situations complexes, plutôt que sur la base d'une somme d'items isolés
(épreuve sommative).
Evaluation formative
Une évaluation formative est une évaluation
qui a pour but de détecter les difficultés de l'élève afin de lui venir en
aide.
Au contraire de l'évaluation certificative, qui a une
fonction administrative, l'évaluation formative a une fonction pédagogique.
Famille de
situations
Une famille de situations est un ensemble
des situations de niveau de difficulté équivalent qui traduisent une même
compétence.
Chaque compétence est définie par une famille de
situations. Pour exercer la compétence de l'élève ou pour évaluer s'il a acquis
cette compétence, l’enseignant lui soumet une situation nouvelle, mais qui
appartient à la famille de situations.
Fermée (situation)
Une situation fermée est une situation-problème qui possède une solution unique,
déterminée au départ.
L’élève dispose de l’ensemble des données nécessaires
pour y arriver, et il doit aboutir à cette solution quelle que soit la démarche
choisie : la même réponse est attendue de l’ensemble des élèves.
Fonction
opérationnelle (d’une situation)
La fonction opérationnelle d’une situation, c’est le « pourquoi » de
cette situation, le besoin auquel elle est censée répondre dans la réalité.
Cette fonction opérationnelle d’une
situation est souvent liée à son utilité sociale.
Fonction pédagogique
(d’une situation)
La fonction pédagogique d’une situation,
c’est son utilité sur le plan des apprentissages.
Les trois fonctions pédagogiques
principales sont (1) une fonction didactique pour de nouveaux appren-tissages
(2) une fonction d’intégration des acquis (3) une fonction d’évaluation,
formative ou certificative.
Grille de correction
Une grille de correction est un tableau à
double entrée qui reprend à la fois, critère par critère, les indicateurs de ces
critères pour chaque question ou partie de situation, et le nombre de points
qui leur est attribué.
Il existe une grille de correction pour
chaque situation.
Habillage
L’habillage d’une
situation est la forme sous laquelle la situation est présentée à l’élève.
L’habillage constitue un écran à l’approche de la
situation qui, selon les cas, lui facilite le travail ou au contraire complique
celui-ci.
Indicateur
Un indicateur est un signe observable qui
permet d’opérationnaliser un critère.
Un indicateur peut être qualitatif (une qualité à
posséder) ou quantitatif (un seuil à atteindre)
Information
Dans le cadre d’une
évaluation, une information est un
élément que l’on recueille, que ce soit un fait objectif ou une représentation.
Lorsqu’il s’agit d’évaluer les
performances d’un élève, on peut recueillir des informations de différentes
façons : à travers un test d’évaluation, à travers l’observation, à travers un entretien, à travers l’étude de
documents relatifs à l’élève, comme un portfolio.
Intégration
Le terme intégration désigne la mobilisation
conjointe de plusieurs savoirs et savoir-faire pour résoudre une situation
complexe.
La pédagogie de l'intégration vise à faire acquérir à
l’élève des compétences de résolution de situations complexes qui mobilisent
des ressources acquises antérieurement.
Interdisciplinaire
(situation)
Une situation interdisciplinaire est une situation
qui fait appel à plusieurs disciplines, mais dont la contribution n’est pas
identifiée au départ.
C’est souvent une situation qui comprend une consigne
ou une question unique, dont les éléments de réponse sont à rechercher dans
plusieurs disciplines.
Item
Un item est un élément d’un outil
d’évaluation : une question (question fermée, question ouverte, question à
choix multiples…), un exercice à résoudre, etc.
Dans une épreuve sommative, on attribue
à chaque item un score (une note).
Module d'intégration
Un module d'intégration est un module au
cours duquel l'élève a l'occasion d'exercer une compétence, c'est-à-dire
d'utiliser dans des situations plusieurs savoirs, savoir-faire et savoir-être
qu'il a acquis.
La durée indicative d’un module d'intégration est
d’une semaine. Il n’est pas pertinent quand l’enseignant a la préoccupation
constante d’amener les élèves à intégrer leurs acquis.
Naturelle
(situation)
On appelle situation naturelle une situation
qu’offre la vie quotidienne et professionnelle, dans toute sa diversité, une
situation qui répond à un besoin réel.
On oppose une situation naturelle à une situation
construite à des fins pédagogiques.
OTI (objectif
terminal d'intégration)
Un
OTI est une macrocompétence qui
reprend les principaux acquis d'une année ou d'un cycle.
L'OTI intègre l'ensemble des
compétences du cycle. Il se définit également à travers une famille de situations.
Ouverte (situation)
Une situation ouverte est une situation-problème qui
débouche sur plusieurs productions possibles, ou sur plusieurs solutions.
On l’oppose à une situation fermée.
Palier
Un
palier d’une compétence est un
niveau intermédiaire de l’atteinte de cette compétence.
Un palier peut se définir sur la base de contenus, de
plus en plus compliqués, sur lesquels on exerce des mêmes activités, ou sur la
base d’activités de plus en plus compliquées que l’élève est appelé à exercer
sur des mêmes contenus.
Paramètre (d’une
famille de situations)
Les paramètres d’une famille de situations
sont les caractéristiques que doivent respecter toutes les situations qui se
rapportent à une compétence.
Ce sont eux qui permettent de garantir que l’ensemble des
situations d’une même famille sont équivalentes, du moins a priori.
Parasite (donnée,
information)
Une donnée parasite est une donnée présente
dans l’énoncé d’une situation, mais qui n’intervient pas dans la résolution
minimale de cette situation.
C’est une donnée que l’élève ne devra pas utiliser,
mais qu’on introduit dans l’énoncé pour l’obliger à distinguer ce qui est utile
à la résolution de ce qui ne l’est pas.
Portfolio
Un portfolio est
un dossier élaboré par l’apprenant, qui contient essentiellement un ensemble de
productions personnelles témoins de sa progression ou de ses compétences.
Un portfolio peut être exploité
comme aide à l’apprentissage, ou comme source d’informations dans le cadre de
la validation de acquis.
Problème
Un problème est une question à résoudre,
un obstacle, un écart à surmonter entre une situation attendue et une situation
actuelle.
Dans le cadre scolaire, le problème est souvent vu
comme un support brut, qui consiste en un contexte, une tâche et des
informations.
Ressource
Le terme ressource désigne l’ensemble des
savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoirs d’expérience, …, que l’apprenant mobilise pour résoudre une
situation.
Les ressources dépendent de la situation posée, mais
sont aussi relatives au processus cognitif de l’élève : celles qu’un élève
va mobiliser pour résoudre une situation problème ne sont pas nécessairement
les mêmes que celles que mobiliserait un autre élève, et elles ne sont pas
mobilisées dans le même ordre.
Savoir
Le terme savoir est utilisé comme synonyme de
"contenu", "connaissance". Les savoirs constituent une des
catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
Un savoir s'exprime par un substantif.
Savoir-être
Un savoir-être est une attitude de
l'élève, qui est passée dans l'habituel, et, de façon plus générale, tout
savoir-faire passé dans l’habituel. Les savoir-être constituent une des
catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
On reconnaît qu'un savoir-être est acquis par l'élève
au fait que ce dernier le met en œuvre spontanément, sans que l'enseignant ne
doive le lui dire.
Savoir-faire
Un savoir-faire est l’exercice d'une
activité sur un savoir, sur un contenu ; poser un geste précis, utiliser
une technique de calcul, appliquer une règle... Les savoir-faire constituent
une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une
situation.
Un savoir-faire s'exprime à l'aide d'un verbe à
l'infinitif. Dans une optique d’intégration des acquis, on apprend à l'élève à
maîtriser des savoir-faire, d'abord séparément, et puis on l'invite à exercer
les savoir-faire acquis dans des situations plus complexes.
Significative
(situation)
Une situation significative pour un élève
est une situation avec laquelle il entretient une relation affective positive,
une situation qui lui donne l'envie de se mettre en mouvement.
Elle peut être une situation proche d’une situation
naturelle, ou encore un défi qui intéresse l'élève et qui le motive.
Situation
Dans cet ouvrage, le
terme situation désigne le support
finalisé d’une situation-problème que l’enseignant prépare de manière à le
présenter à ses élèves dans le cadre des apprentissages, en vue de leur faire
résoudre.
Une situation a le niveau de complexité d'une
situation de vie. Elle doit être significative pour l'élève. C'est une occasion
d'exercer une compétence, ou d'évaluer celle-ci.
Situation
« cible »
Une situation « cible » est une
situation-problème qui représente l’image de ce qui est attendu comme
performance de la part de l’élève au terme d’un ensemble d’apprentissages de
savoirs et de savoir-faire. Les termes « situation d’intégration »,
ou « situation de réinvestissement » sont des synonymes.
Une situation « cible »
peut être utilisée à des fins d’intégration des acquis de l’élève, ou à des
fins d’évaluation.
Situation-problème
Une situation-problème désigne un ensemble
contextualisé d’informations à articuler, par une personne ou un groupe de
personnes, en vue d’une tâche déterminée, dont l’issue n’est pas évidente a
priori.
On distingue les situations-problèmes didactiques, à
des fins d’apprentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire ou savoir-être, et
les situations « cibles », pour intégrer et évaluer des acquis.
Situation-problème
« didactique »
Une situation-problème « didactique »
est une situation-problème que l’enseignant organise pour l’ensemble d’un
groupe-classe, en fonction de nouveaux apprentissages : nouveau(x)
savoir(s), nouveau(x) savoir-faire, etc.
Une situation-problème didactique vise à favoriser de
nouveaux apprentissages (notions, procédures...), en vue d’une meilleure
appropriation de ceux-ci par les élèves. Elle se distingue en cela de la
situation « cible ».
Support
Le support d’une situation représente
l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à l’élève : un
contexte, des informations (des données), une fonction, une consigne.
On distingue le support
brut (le contexte, les informations, la fonction, du support finalisé, qui est le support brut préparé à des fins
pédagogiques, en fonction de ce que l’enseignant veut en faire dans une suite
d’apprentissages : une exploitation collective, une exploitation par
petits groupes, une exploitation individuelle, une évaluation, etc.
Tâche
La tâche est l’image de ce que l’on attend
de l’élève quand il résout une situation.
La tâche est un processus à mettre en
œuvre, mais surtout un produit à obtenir : la réponse à la
situation-problème, une production personnelle, l’exécution d’une tâche
courante, une proposition d’action, etc.
Tâche complexe
Le terme de tâche complexe est souvent pris dans le
sens de « situation complexe ».
Tout comme la situation, une tâche
complexe mobilise des ressources diverses pour sa résolution.
[1]
Pour plus de précisions sur la différence entre situation « cible »
et situation « didactique », voir Roegiers (2003).
[2]
Encore qu’il n’est pas la même chose de jouer un match à l’entraînement, ou
devant un public, dans lequel intervient le stress. Ce sont des compétences
différentes. On pourrait préciser si la compétence est « jouer un match de
football à l’entraînement », ou « jouer un match de football devant
un public ».
[3]
Et que l’on ait plusieurs occasions distinctes de vérifier chaque critère,
comme nous le verrons plus loin (voir page 23).
[4]
Pour plus de précisions sur la construction et la gestion des situations, voir
Roegiers (2003).
[5]
Ce qui ne veut pas dire que les méthodes pédagogiques ne sont pas appelées,
elles aussi, à évoluer. Au contraire, introduire des apprentissages à travers
des situations-problèmes didactiques est un excellent entraînement pour
l’élève, quand il sera invité à mobiliser ses acquis dans des situations
« cibles ».
[6]
C.N.I.P.R.E. (Tunis)
[7] IPN Libreville, décembre 2003, dans le cadre
du projet Fed Education
[8] Pour la texte complet de l’étude, on peut
consulter le site du BIEF (www.bief.be).
[9] De Ketele,
J.-M., (1989), L'évaluation de la productivité des institutions
d'éducation, Cahiers de la Fondation
Universitaire : Université et société, le rendement de l'enseignement
universitaire.
[10]
Pour plus de précisions, voir Roegiers (2000).
[11]
De même que la règle des 2/3, la règle des 3/4 doit être considérée comme un
point de repère parmi d’autres, proposé dans un souci d’opérationalité, et non
comme une norme à respecter.
[12]
Ce seuil de 50% doit être pris ce façon nuancée. Il ne fait que refléter que
les pratiques courantes en vigueur, mais il ne faut pas entendre que des
décisions de maîtrise doivent nécessairement être validées sur la base de 50%
de réussite. Certains enseignants travaillent par exemple des échelles
d’appréciation dans une logique de la pédagogie de maîtrise, en déterminant des
seuils de maîtrise à 80%.
[13] Du moins sur les critères liés à l’exactitude
de la réponse (pas sur un critère « propreté » par exemple)
[14]
Recherche menée dans le cadre du C.N.I.P.R.E., citée dans Roegiers (2000)
[15]
Roegiers, 2000
[16] Pour rappel, l’OTI est l’Objectif Terminal
d’Intégration, la macro-compétence de fin de cycle dans une discipline donnée
[17]
Dakar, août 2004
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق